Une impossible pédagogie féministe ?

Portées par un pro­jet de trans­for­ma­tion sociale, les péd­a­go­gies cri­tiques fémin­istes élaborées dans la décen­nie suiv­ante vont se heurter à une dif­fi­culté : le groupe des femmes est lui-même tra­ver­sé par de puis­sants rap­ports de pou­voir, notam­ment de race et de classe. En par­courant l’histoire des fémin­ismes, la philosophe Van­i­na Mozzi­conac­ci met en lumière les ten­sions présentes dans toute ten­ta­tive d’éducation fémin­iste.

Pourquoi l’éducation occupe-t-elle une place cen­trale dans les luttes fémin­istes ?

La ques­tion éduca­tive est sans doute la plus anci­enne du fémin­isme occi­den­tal : elle est au pre­mier plan de la lutte con­tre les injus­tices faites aux femmes, bien avant que celle-ci ne prenne le nom de fémin­isme. C’est le cas, par exem­ple, chez la philosophe Mary Woll­stonecraft, dans la deux­ième moitié du xvi­i­ie siè­cle : elle imputait déjà l’infériorité des femmes et des filles à la manière dont elles étaient élevées plutôt qu’à leur « nature ». Si on don­nait la pri­mauté à l’éducation, perçue comme un moyen d’extraire les femmes de leur con­di­tion, l’égalité avec les hommes deve­nait un hori­zon pens­able, et non un com­bat per­du d’avance.

Mais à côté de cette expli­ca­tion rationnelle, on en trou­ve une autre, plus implicite, qui par­ticipe d’une tac­tique poli­tique. En s’emparant de cette pra­tique, pour par­tie dévolue aux femmes, les pre­mières fémin­istes pou­vaient espér­er dis­pos­er d’une plus grande marge de manœu­vre que dans d’autres domaines. De fait, agir sur l’éducation con­trari­ait moins l’ordre établi que de par­tir frontale­ment à la con­quête du pou­voir en deman­dant le droit de vote ou l’égalité salar­i­ale.

Com­ment le fémin­isme dit de la « pre­mière vague », au tour­nant du xxe siè­cle, s’empare-t-il de la ques­tion éduca­tive ?

Les grands con­grès fémin­istes du début du xxe siè­cle pla­cent un énorme espoir dans l’école. C’est l’époque de la Troisième République et de ses « péd­a­gogues » répub­li­cains qui croient dans la démoc­ra­ti­sa­tion de l’éducation. Plusieurs fémin­istes, comme Odette Laguerre, Pauline Ker­go­mard ou Léopold Lacour, baig­nent dans ces dis­cours et con­sid­èrent qu’en changeant chaque per­son­ne, on chang­era la société, vue comme une somme d’individus. Cri­tiques de l’existence de pro­grammes sco­laires dif­férents en fonc­tion des sex­es, ain­si que de la non-mix­ité des étab­lisse­ments sco­laires, ces militant·es con­sid­èrent que l’enseignement pro­posé aux garçons est le mod­èle à attein­dre. Le mas­culin comme norme – ce que la philosophe Nicole Mosconi nomme le « mas­culin neu­tre ¹Nicole Mosconi, La Mix­ité dans l’enseignement sec­ondaire  : un faux-sem­blant ?, PUF, 1989.» – n’est pas remis en cause. C’est en cela qu’on peut qual­i­fi­er ces fémin­istes d’« uni­ver­sal­istes », au sens où elles posent pour hori­zon de l’égalité des sex­es un uni­versel-mas­culin vers lequel les filles doivent ten­dre. Quitte à main­tenir à la marge quelques spé­ci­ficités dans l’éducation de ces dernières, comme des cours de cou­ture. Elles pré­cisent toute­fois, pour calmer les inquié­tudes de l’opinion, que don­ner la même édu­ca­tion aux filles et aux garçons ne les ren­dra pas pour autant iden­tiques – cet argu­ment étant par­fois util­isé à des fins stratégiques.

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« À force de ne pas enseign­er aux élèves com­ment s’occuper d’une mai­son, on con­tin­ue de faire comme si ces tâch­es ne s’apprenaient pas. »

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À la même époque, d’autres fémin­istes défend­ent une option plus directe­ment dif­féren­tial­iste : elles esti­ment que les femmes ont quelque chose de spé­ci­fique à apporter à la société, qui pour­rait venir à man­quer si elles étaient élevées sur le même mod­èle que les hommes. C’est pourquoi elles plaident pour des con­tenus d’enseignement adap­tés aux filles, mais de meilleure qual­ité qu’auparavant. Elles sont con­va­in­cues de la néces­sité d’approfondir cer­taines notions math­é­ma­tiques, notam­ment, dans le cadre des cours d’économie domes­tique.

D’un point de vue fémin­iste, dans quelle mesure ces deux pistes éduca­tives – l’une uni­ver­sal­iste, l’autre dif­féren­tial­iste – sont-elles sat­is­faisantes ?

Aucune des deux ne l’est. Si on aligne l’éducation des filles sur celle des garçons, comme le souhait­ent les uni­ver­sal­istes, les femmes risquent de désert­er leurs rôles tra­di­tion­nels, et pour­tant, il faut bien que quelqu’un fasse le tra­vail essen­tiel qu’auparavant elles seules assumaient ! Mais à l’inverse, une édu­ca­tion qui s’adresse spé­ci­fique­ment aux filles tend à valid­er l’assignation patri­ar­cale des femmes à des rôles soci­aux et à les y enfer­mer encore davan­tage.
Une troisième voie pour­tant était pos­si­ble : chang­er l’éducation des garçons. En réal­ité, cer­taines y ont pen­sé, mais seule­ment sur un point très pré­cis : l’éducation sex­uelle. Des mil­i­tantes comme Nel­ly Rous­sel, Adri­enne Avril de Sainte-Croix ou Maria Vérone, au tour­nant du XXe siè­cle, répè­tent qu’il faut chang­er la façon dont les garçons et les hommes appren­nent la sex­u­al­ité. Ce faisant, elles s’attaquent à ce qui, dans ce com­bat pour l’égalité ori­en­té vers les seules opprimées, demeure un impen­sé assez étrange : le rôle joué par les oppresseurs.

Il s’agit ici de val­oris­er le « féminin » pour les femmes… et les hommes. Cet uni­ver­sal­isme gyno­cen­tré, qui est l’exact symétrique de l’universalisme andro­cen­tré, appa­raît dans un con­texte hygiéniste. On se soucie alors de l’éducation sex­uelle parce que c’est un enjeu de san­té publique, notam­ment avec la préven­tion des mal­adies vénéri­ennes. C’est la rai­son pour laque­lle les fémin­istes et les médecins ont ten­dance à être d’accord. Aux yeux de Nel­ly Rous­sel, si les garçons et les hommes sont en posi­tion de pou­voir en ce qui con­cerne la sex­u­al­ité, ils ne sont pas pour autant un mod­èle. Ini­tiés à la débauche par leurs cama­rades, « ils en savent trop et ne savent rien », écrit-elle dans le jour­nal La Fronde en 1904. De cette igno­rance découle la con­di­tion mis­érable des femmes, con­sid­érées comme de purs objets de plaisir. Même la psy­chi­a­tre fémin­iste Madeleine Pel­leti­er (lire la cita­tion page 93), qui d’ordinaire val­orise ce qui a trait au mas­culin, se mon­tre cri­tique sur l’éducation sex­uelle dis­pen­sée aux garçons. Ces divers dis­cours cri­tiques ont pour objec­tif la moral­i­sa­tion de leurs com­porte­ments. On le retrou­ve égale­ment au sujet de la coé­d­u­ca­tion – pas encore appelée mix­ité – qui implique de mélanger les sex­es à l’école : on pense que sco­laris­er ensem­ble les filles et les garçons prof­it­era aux pre­mières, mais per­me­t­tra aus­si d’apprendre aux sec­onds à devenir des hommes plus doux. Ce mod­èle d’éducation alter­natif va par­fois jusqu’à vis­er un repartage des tâch­es domes­tiques chez de rares autri­ces, comme chez la doc­toresse fémin­iste Pauli­na Luisi ou l’institutrice social­iste Mar­guerite Mar­tin.

Quel regard les fémin­istes de la deux­ième vague, dans les années 1970, por­tent-elles sur l’éducation ?

Elles sont bien plus pes­simistes que les mil­i­tantes de la généra­tion précé­dente. Lesquelles ont pour­tant obtenu des vic­toires impor­tantes : non seule­ment les filles ne sont plus oblig­ées de suiv­re un enseigne­ment spé­ci­fique déval­orisé, mais les étab­lisse­ments mixtes sont tou­jours plus nom­breux. Les pro­grès sont vis­i­bles : dans les années 1960, les filles réus­sis­sent aus­si bien que les garçons à l’école, et il y a même davan­tage de bache­lières que de bache­liers une décen­nie plus tard.

Alors com­ment en vien­nent-elles à un con­stat si négatif ?

C’est que la démoc­ra­ti­sa­tion sco­laire n’a pas pro­duit les effets escomp­tés, notam­ment sur le marché du tra­vail où, à com­pé­tences égales, les femmes demeurent désa­van­tagées. L’amélioration des con­tenus d’enseignement et la coé­d­u­ca­tion n’ont pas suf­fi à faire advenir l’égalité : les fémin­istes déchantent. Devant cer­taines formes de dom­i­na­tion qui sem­blent se nour­rir non pas de la ségré­ga­tion entre les deux sex­es mais de leur coex­is­tence, elles vont même jusqu’à se deman­der si la mix­ité n’est pas pire que la non-mix­ité. Cette désil­lu­sion se nour­rit aus­si des cri­tiques portées par le soci­o­logue Pierre Bour­dieu, qui, dans les années 1960–1970, analyse les fauss­es promess­es de l’école et mon­tre que celle-ci sert à légitimer les iné­gal­ités sociales.

Est-ce à dire, selon elles, que l’éducation devrait être un moyen de chang­er les règles du jeu social, et pas seule­ment le des­tin des indi­vidus ?

Oui, car pour les fémin­istes matéri­al­istes ²Le fémin­isme matéri­al­iste, issu de la deux­ième vague, revendique une analyse marx­iste des rap­ports soci­aux de sexe, con­sid­érant les femmes et les hommes non comme des entités par nature dif­férentes, mais comme des class­es sociales dis­tinctes et hiérar­chisées. le change­ment ne peut avoir lieu qu’à l’échelle col­lec­tive. Au lieu de chercher à mieux instru­ire les filles pour per­me­t­tre à cer­taines de tir­er leur épin­gle du jeu, elles veu­lent que les femmes se con­stituent en sujet poli­tique col­lec­tif capa­ble de mod­i­fi­er l’ordre social en pro­fondeur. Il ne s’agit plus de cul­tiv­er à tout prix l’individu mais, pour utilis­er un vocab­u­laire marx­iste, de pass­er de la « classe en soi » à une « classe pour soi », con­sciente d’elle-même ³Avec la notion de « classe vis-à-vis du cap­i­tal », de classe en soi, Karl Marx désigne un groupe social partageant des con­di­tions matérielles com­munes. Quand ce groupe con­sci­en­tise sa com­mu­nauté d’appartenance, il devient une « classe pour elle-même », une classe pour soi.. Cette per­spec­tive con­duit, de fac­to, à rel­a­tivis­er l’intérêt de l’éducation comme levi­er pour lut­ter effi­cace­ment con­tre la dom­i­na­tion. L’accent est mis sur les groupes de parole non mixtes, où des femmes se ren­dent compte que leur vécu n’est pas unique­ment per­son­nel, mais bel et bien partagé col­lec­tive­ment. Ces rela­tions récipro­ques et hor­i­zon­tales redéfinis­sent ce qui fait école. On se rend compte qu’il y a un monde entre ces partages d’expérience et ce qui se passe dans une salle de classe. Dès lors, l’enjeu n’est plus de déter­min­er quel con­tenu édu­catif per­me­t­tra de créer une « femme nou­velle » (pour repren­dre une expres­sion sou­vent usitée au début du xxe siè­cle), mais d’en finir avec la forme péd­a­gogique en vigueur, descen­dante et autori­taire, qui fait obsta­cle à la con­struc­tion d’un sujet col­lec­tif.

Toute­fois, le fémin­isme matéri­al­iste français ne se saisit pas de la soror­ité forgée dans les groupes de parole pour théoris­er de nou­velles formes péd­a­gogiques. Il s’en tient à une cri­tique de l’existant, con­traire­ment aux mil­i­tantes états-uni­ennes : celles-ci promeu­vent une péd­a­gogie fémin­iste inspirée des travaux du Brésilien Paulo Freire (lire l’encadré de l’article sur bell hooks), qui con­sid­érait que les apprenantes et apprenants étaient des sujets chez qui l’expérience quo­ti­di­enne de l’oppression pou­vait forg­er une « con­sci­en­ti­sa­tion ».

Ces péd­a­go­gies fémin­istes sont à leur tour la cible de cri­tiques. Lesquelles ?

Il leur est reproché de se fonder sur une oppo­si­tion som­maire entre femmes opprimées et hommes oppresseurs. Cette bina­rité ne tient pas compte des autres formes de dom­i­na­tion qui ne sont pas liées au genre. Autrement dit, on peut être dom­inée sous un angle et dom­i­nante sous un autre. De quel côté se situe une pro­fesseure d’université blanche face à un homme étu­di­ant racisé ? Dès les années 1970, les fémin­istes racisées aler­tent con­tre l’oubli des rap­ports soci­aux de race qui divisent la classe des femmes . Mais c’est avec la troisième vague, à par­tir des années 1990, qu’on assiste à une franche cri­tique d’un « nous » pré­ten­du­ment uni­versel, qui se con­stru­it sur l’exclusion des autres. En restant aveu­gle aux rap­ports soci­aux de classe et de race, le fémin­isme est accusé de con­forter les iné­gal­ités sociales et le racisme. Cette attaque se dou­ble d’une charge con­tre une forme d’autorité invis­i­ble qui per­dure dans les péd­a­go­gies fémin­istes : on a beau faire cir­culer la parole dans sa salle de classe en dis­posant des chais­es en cer­cle, l’enseignant·e con­serve le pou­voir hiérar­chisant de not­er et de class­er les étu­di­ants et les étu­di­antes, ce qui con­di­tionne leur avenir. Cela, aucune éthique indi­vidu­elle ne peut le chang­er.

Lire aus­si : Le por­trait de bell hooks

En quoi la pos­si­bil­ité d’une édu­ca­tion fémin­iste échap­pant aux impass­es évo­quées relève-t-elle de l’utopie ?

Si les péd­a­go­gies cri­tiques fémin­istes ont une portée très lim­itée, c’est parce que le prob­lème se situe ailleurs. Au niveau de toutes les insti­tu­tions qui se parta­gent l’éducation – la famille d’un côté, l’école et l’université de l’autre. Pour sor­tir de l’impasse, il con­vient de ques­tion­ner la sépa­ra­tion entre sphère privée et espace pub­lic, qui tend à occul­ter le tra­vail domes­tique et repro­duc­tif ⁴Con­sul­ter notre glos­saire de con­cepts ici.

L’idée ne serait pas de faire de l’école une grande famille qui don­nerait à enten­dre la voix de la mère et d’y importer des qual­ités dites féminines – à sup­pos­er qu’elles exis­tent – comme la douceur, la sol­lic­i­tude et la bien­veil­lance.

Dans la foulée des travaux de la poli­to­logue états-uni­enne Joan Tron­to, il faudrait plutôt poli­tis­er le care et refon­dre les struc­tures mêmes de la société, en ménageant une place à des pra­tiques invis­i­bil­isées au sein des lieux d’éducation que sont l’école et l’université. On pour­rait par exem­ple inté­gr­er dans les pro­grammes sco­laires des com­pé­tences qui relèvent de l’économie domes­tique, afin que celles-ci fassent par­tie d’une cul­ture partagée par les filles et les garçons.
À force de ne pas enseign­er aux élèves com­ment s’occuper d’une mai­son, on con­tin­ue de faire comme si ces tâch­es ne s’apprenaient pas. Ce qui revient à entériner le pré­sup­posé selon lequel il serait plus naturel pour les unes que pour les autres de pren­dre en charge ces activ­ités liées au care.

On pour­rait aus­si ouvrir des crèch­es dans toutes les uni­ver­sités, afin d’arrêter d’ignorer que cer­taines étu­di­antes, pour s’occuper de leur enfant, doivent man­quer des cours. Tou­jours à l’université, beau­coup d’enseignantes réalisent un tra­vail non recon­nu d’accompagnement des étudiant·es sur des prob­lé­ma­tiques autres que péd­a­gogiques : pourquoi ne pas créer une fonc­tion d’accompagnant·e qui per­me­t­trait de les rémunér­er ?

Plus rad­i­cal, pour finir : qu’est-ce que cela don­nerait, d’abolir la famille ? Imag­in­er d’autres insti­tu­tions éduca­tives mon­tre com­bi­en les utopies sont des fic­tions théoriques ancrées dans le réel. Elles ouvrent la porte à un pro­jet sub­ver­sif au poten­tiel révo­lu­tion­naire. •

Entre­tien réal­isé le 13 févri­er 2025 en visio­con­férence.